Dwangstoornis

Tijdens mijn stage op de Thriantaschool ben ik onderzoek gaan doen naar executieve functies, omdat ik duidelijke verschillen en overeenkomsten zag tussen leerlingen in bijvoorbeeld hun concentratie, planning en flexibiliteit. Ik heb drie leerlingen onderzocht in verband met een dwangstoornis: leerling J, leerling E en leerling T.

Door activiteiten zoals Halli Galli, memory's, opdrachten met stappenkaarten, activiteiten in stappen, bewegend leren en geld wisselen met een eigen winkel etc. Heb ik geobserveerd hoe zij omgaan met functies als werkgeheugen, taakinitiatie en planning.

Leerling J heeft vooral moeite met functies die te maken hebben met zelfsturing. Hij reageert vaak impulsief (zwak op inhibitie) en heeft moeite om overzicht te houden tijdens taken. Ook het doorzettingsvermogen, de emotieregulatie en de metacognitie zijn minder sterk ontwikkeld. Wel laat hij zien dat hij gemotiveerd is wanneer de taak duidelijk is en hij structuur krijgt. Met visuele stappen en herhaling lukt het hem beter om geconcentreerd te blijven en succes te ervaren.

Leerling E is over het algemeen sterk in haar executieve functies. Hij kan goed plannen, organiseren en zijn werkgeheugen effectief inzetten. Toch heeft hij soms wat meer tijd nodig om te starten met een taak (taakinitiatie) en vindt hij het lastig om te schakelen als er iets onverwachts gebeurt (flexibiliteit). Door zijn behoefte aan zekerheid wacht hij vaak op bevestiging voordat hij begint. Kleine aanpassingen zoals het bieden van duidelijke startmomenten of ruimte om zelf keuzes te maken kunnen hem verder helpen.

Leerling T heeft op meerdere functies extra ondersteuning nodig. Vooral zijn concentratie, doorzettingsvermogen en planning zijn zwak ontwikkeld. Hij raakt snel afgeleid en vindt het lastig om een taak af te maken zonder begeleiding. Ook op het gebied van emotieregulatie en flexibiliteit heeft hij moeite om zich aan te passen. Wanneer de taak kort, concreet en visueel ondersteund is, kan hij beter meedoen en groeit zijn motivatie.

Deze bevindingen helpen mij om mijn lessen beter af te stemmen op wat elke leerling nodig heeft en om structuur, duidelijkheid en passende ondersteuning te bieden.

 

Legenda:
🟢 = sterk ontwikkeld
🟡 = gemiddeld
🔴 = zwak ontwikkeld

Observatie leerling T

9.00 T friemelt veel aan zijn etui. Hij zit niet stil en zwaait met zijn handen.

9.03 T kijkt naar het filmpje, maar houdt zijn hoofd op de tafel en richt zijn aandacht op andere kinderen.

9.05 T leest niet mee met de rest van de groep. Als hij aan de beurt is helpt de juf hem om rustig te blijven.

9.07 T beweegt veel tijdens de stille leessituatie waarin de andere kinderen wel rustig lezen.

9.08 T krijgt een potlood en gaat ermee spelen. Hij laat het vallen en moet het daarna teruggeven.

9.10 T pakt de juiste bladzijde. De meester zegt dat hij goed meeleest.
Hij wrijft in zijn ogen en leest toch niet mee. Hij leunt op de tafel en wiebelt op zijn stoel terwijl hij geluid maakt.

9.11 Kijkt opnieuw naar buiten.

9.12 T pakt het potlood weer en geeft het daarna netjes terug. Tijdens het bekijken van de plaatjes wiebelt hij door. Hij beschrijft niets en lijkt weinig mee te krijgen. Als je hem direct aanspreekt doet hij wel mee.

9.15 Hij wil meteen wisselen, maar dat kan op dat moment niet. Hij begint te wiebelen en maakt geluid. De juf geeft aan dat hij moet stoppen.

9.18 T doet tijdens het verhaal zijn boek dicht en kijkt naar de voorkant. Hij vraagt of hij dat ook mag doen.

9.20 T doet opnieuw zijn boek dicht tijdens het verhaal en kijkt weer naar de voorkant.

9.22 T begint op de verkeerde zin met lezen. Hij wiebelt en moet lachen. Hij gaat te snel door naar de volgende zin, maar dat mag niet en hij vindt dat lastig.

9.25 Raakt snel afgeleid door andere kinderen. Hij leest niet mee en klapt in zijn handen.

9.30 Er wordt gewisseld en T moet eerst naar een ander kind lopen. De juf spreekt hem aan en hij wiebelt en roept door het gesprek heen.

9.35 T zit vreemd op zijn stoel.

9.35 (vervolg uit de notities)
Wanneer T aan de beurt is leest hij goed. Daarna leest hij weer niet mee.

9.36 – 9.38
T friemelt met zijn handen en gaat op twee poten zitten. Hij schuift bijna van zijn stoel. Daarna begint hij over zijn vorige les en wil daar iets over vertellen.

9.38 De juf houdt hem erbij en helpt hem met het lezen. T leest alleen de voor en achterkant en begint dan weer over iets van thuis. Hij antwoordt niet op de vraag en blijft dit herhalen. Dit is erg onrustig.

9.41 T leest met de juf. Hij wiebelt en lacht enthousiast en wil het graag samen met haar doen.

9.42 Speelt met het boekje.

9.43 T voelt soms de behoefte om dingen te zeggen die in zijn hoofd zitten.

9.44
T begint aan het verhaaltje en stopt dan weer.

9.45 T mag stoppen ook al is het nog niet klaar. Daarna zegt hij niets meer.

9.45 (zelfstandig werken)
Iedereen weet wat ze moeten doen. T komt niet tot werken en pas wanneer de meester ernaast zit begint hij een beetje. Hij praat dan over andere dingen die in zijn hoofd zitten.

9.50 T werkt alleen als er een juf of meester naast hem zit. Hij begint daarna weer over onderwerpen die hij in zijn hoofd heeft.

9.54 T doet lang over het pakken van een zandloper voor het lezen.

 

Analyse 

Analyse en onderwijsbehoeften van T in relatie tot een dwangstoornis

De observaties laten een duidelijk patroon zien waarin T veel moeite heeft met aandacht vasthouden, starten met taken, schakelen tussen activiteiten en zijn gedrag reguleren. Verschillende executieve functies zijn hierbij kwetsbaar. De manier waarop hij blijft hangen in eigen gedachten, regelmatig terugkomt op dezelfde onderwerpen en daardoor wegraakt uit de taak past bij kenmerken die je ziet bij kinderen met een dwangstoornis. De theorie beschrijft dat dwanggedachten veel ruimte kunnen innemen in het werkgeheugen, waardoor er minder capaciteit overblijft voor schoolse taken, schakelen en concentratie.

1. Volgehouden aandacht en inhibitie

T raakt voortdurend afgeleid door prikkels uit de omgeving of door zijn eigen gedachten. Hij wiebelt, praat door anderen heen en reageert impulsief. Dit laat zien dat hij moeite heeft met aandacht vasthouden en met het onderdrukken van impulsen. Kinderen met een dwangstoornis kunnen spanning ervaren door interne gedachten en daardoor gevoelig zijn voor afleiding.

2. Werkgeheugen

T vergeet snel wat hij moet doen, leest niet mee en raakt de lijn van het verhaal kwijt. Hij onderbreekt opdrachten om te praten over gedachten die in hem opkomen. De theorie legt uit dat dwanggedachten het werkgeheugen belasten, waardoor er weinig ruimte is om informatie vast te houden en te verwerken. Dit verklaart de moeite die T heeft om instructies te volgen en stappen te onthouden.

3. Taakinitiatie en doorzettingsvermogen

T komt bijna nooit zelfstandig op gang. Hij start pas wanneer er een juf of meester naast hem zit en stopt snel als iets lastig wordt. Dit wijst op een zwakke taakinitiatie. Binnen een dwangstoornis kan de interne cognitieve belasting ervoor zorgen dat het starten van een taak veel energie kost en dat doorzetten moeilijk is.

4. Flexibiliteit

T blijft hangen in eigen gedachten en herhaalt onderwerpen die losstaan van de activiteit. Hij heeft moeite om van deze gedachten los te komen en om te schakelen naar het schoolwerk. Verminderde flexibiliteit komt vaak voor bij een dwangstoornis omdat het lastig is om uit een gedachtepatroon te stappen of de aandacht te verleggen.

5. Zelfregulatie en metacognitie

Hoe we de ontwikkeling van T kunnen stimuleren

T heeft ondersteuning nodig bij aandacht vasthouden, impulscontrole, werkgeheugen, taakinitiatie, flexibiliteit en zelfregulatie. Deze functies kunnen onder druk staan door de voortdurende gedachtenstroom die bij een dwangstoornis voorkomt. Hieronder staat hoe we deze functies gericht kunnen versterken.

1. Aandacht en inhibitie

T wordt snel afgeleid en reageert impulsief. Dit past bij zwakke inhibitie, waarbij prikkels moeilijk te filteren zijn.
Wat helpt: korte en duidelijke opdrachten, een prikkelarme plek in de klas, materialen die beweging reguleren en een visuele timer. Deze ondersteuning verkleint de hoeveelheid prikkels die T moet remmen en maakt het makkelijker om zijn aandacht te richten.

2. Werkgeheugen

T vergeet wat hij moet doen en raakt de lijn van de taak snel kwijt. De theorie beschrijft dat dwanggedachten veel ruimte innemen, waardoor er minder capaciteit overblijft voor schoolse informatie.
Wat helpt: instructies in kleine stappen, pictogrammen op tafel, vaste routines en hardop laten verwoorden wat hij gaat doen. Dit verlaagt de belasting op zijn werkgeheugen en maakt taken behapbaar.

3. Taakinitiatie

T start alleen wanneer iemand naast hem zit. Dit past bij zwakke taakinitiatie die ontstaat wanneer interne gedachten de aandacht opslokken.
Wat helpt: een duidelijk startsignaal, een eenvoudige eerste stap klaarleggen en kleine taken voor snelle succeservaring. Dit maakt de drempel om te beginnen lager.

4. Flexibiliteit

T blijft vaak hangen in eigen gedachten en heeft moeite om te schakelen. De theorie legt uit dat verminderde flexibiliteit onderdeel kan zijn van een dwangstoornis omdat loslaten van gedachten lastig is.
Wat helpt: overgangsmomenten aankondigen, een plek waar hij gedachten mag noteren en modelling van schakelen. Dit ondersteunt hem bij het verleggen van zijn aandacht.

5. Zelfregulatie en metacognitie

T stuurt zijn gedrag niet bij en merkt niet wanneer hij afglijdt. De voortdurende interne spanning bij een dwangstoornis kan zelfmonitoring beperken.
Wat helpt: een korte checklist, eenvoudige reflectiemomenten en vaste begeleidingswoorden. Dit geeft hem structuur en helpt hem zichzelf beter te sturen.

6. Interne gedachten reguleren

T deelt vaak gedachten die opeens opkomen. De theorie noemt dat obsessieve gedachten de aandacht kunnen overnemen.
Wat helpt: een vast moment om iets te vertellen, een kladblaadje om gedachten te parkeren en snelle teruggeleiding naar de taak. Dit vermindert onderbrekingen zonder dat hij het gevoel krijgt dat zijn gedachten genegeerd worden.

Autisme

Tijdens mijn stage op de Thriantaschool ben ik onderzoek gaan doen naar executieve functies. Ik heb vier leerlingen onderzocht met autisme: leerling Ha, leerling Li, leerling Pr en leerling Za.

Leerling Ha: Leerling Ha is gemiddeld ontwikkeling op het gebied van de executieve functies. Hij heeft moeite om aan een taak te beginnen. Dit komt omdat hij vaak erg dromerig is. Hij kan het wel goed volhouden als hij begonnen is. Hij heeft een groot doorzettingsvermogen.

Ha komt traag op gang, maar als hij eenmaal bezig is, werkt hij goed door. Hij heeft baat bij duidelijke startinstructies en hulp bij het opstarten van taken. 

Leerling Li:Leerling Li is overwegend gemiddeld in de ontwikkeling op het gebied van de executieve functies. Ze heft vooral moeite met veranderingen of onverwachte situaties. 

Li is goed in het reguleren van gedrag en emoties en kan taken goed organiseren. Ze heeft vooral ondersteuning nodig bij het aanpassen aan veranderingen of bij onvoorziene situaties. 

Leerling Pr:Leerling Pr is voornamelijk zwak ontwikkeld op het gebied van executieve functies. 

Pr heeft veel moeite met impulsbeheersing, aandacht vasthouden en emotieregulatie. Hij raakt snel afgeleid en kan gefrustreerd raken. Hij profiteert van structuur, voorspelbaarheid en duidelijke gedragsverwachtingen. 

Leerling Za:Leerling Za is overwegend gemiddeld ontwikkeld op het gebied van executieve functies. 

Za kan zich goed aanpassen en beheerst zijn impulsen, maar vergeet snel informatie en kan daardoor zijn doelen uit het oog verliezen. Hij heeft baat bij herhaling, visuele ondersteuning en hulp bij het stellen en volgen van doelen. 

 

Legenda:
🟢 = sterk ontwikkeld
🟡 = gemiddeld
🔴 = zwak ontwikkeld

Observatie leerling H

Zelfstandig werken lezen

9.06 H krijgt zijn werkboek. Hij moet bladzijdes maken in zijn werkboek van Lezen. Hij slaat de bladzijdes in zijn werkboek rond.

9.08 H kijkt nog steeds in zijn werkboek. De leerkracht loopt langs en zegt dat hij de 'u' moet schrijven. Een andere leerling zegt dat hij zijn potlood moet pakken. Dit doet hij. 

9.10 H is begonnen aan zijn taak. Hij heeft net één opgave gemaakt. Hij kijkt om zich heen en is niet met zijn werk bezig. 

9.12 H vraagt zich hardop af "hoe moet dit dan?". Hij werkt niet verder.

9.14 H kijkt om zich heen en naar andere leerlingen. Hij heeft de eerste drie opgaven gemaakt. Hij ligt op zijn tafel. Leerkracht spreekt hem aan en zegt dat hij moet doorwerken en rechtop moet gaan zitten. Dit doet hij. 

9.16 H kijkt weer om zich heen en zegt "ik weet het helemaal niet meer". Hij kijkt naar zijn werkboek, maar doet niks. 

9.18 H zegt tegen de leerkracht dat hij geen potlood en gum heeft. Hij kijkt mij aan, maar zegt niks. Hij heeft zijn potlood en gum inderdaad niet meer op tafel liggen. Zijn werk is nog niet af. 

9.20 H hangt weer op zijn tafel. Een andere leerling is binnen gekomen. Hij roept haar naam. Hij laat zien waar hij zijn potlood en gum heeft verstopt (in zijn mouw). Hij praat weer met een andere leerling. Zijn werk is nog niet af. 

9.22 Een andere leerling komt H helpen. De leerkracht ziet dit en loopt ernaartoe. Ze helpt hem en zegt dat hij zijn werk straks moet afmaken. 

 

Observatie leerling P

Zelfstandig werken rekenen

11.45 Leerling komt binnen en gaat zitten. Hij opent zijn werkboek en kijkt erin. Een andere leerling tikt hem per ongeluk aan. Hij reageert boos daarop. 

11.47 P kijkt in zijn werkboek en slaat de bladzijde om. Hij doet zijn handen voor zijn gezicht en zegt: "juf ik weet dit allemaal niet". De leerkracht komt bij hem zitten en legt uit hoe hij de opdracht moet doen. Ze doet een opgave samen met hem. 

11.49 De leerkracht zit nog steeds bij P. Een andere leerling stelt haar een vraag. Hier reageert de leerkracht op en loopt weg bij P. Hij kijkt om zich heen. De leerkracht komt terug en pakt een splitsmachine. Ze legt een splitsing neer voor P. Hier gaat hij zelf mee aan het werk. 

11.51 P is nog steeds bezig met de opdracht. De leerkracht is ondertussen bezig met het helpen van een andere leerling. Als ze terugkomt, verbetert ze P. Hij zegt dat hij het wel goed had gedaan. Ze legt uit waarom het niet goed was. Hij verbetert dit. De leerling kijkt daarna om zich heen. 

11.53 De leerkracht komt terug en legt weer een splitsing samen. Een andere leerling stelt weer een vraag. Hij kijkt met haar mee. Daarna helpt de leerkracht P weer. Ze verbetert hem, want hij moest 6 splitsen en niet 5. Hij slaat zijn handen op zijn hoofd en zucht. Hij bladert door zijn werkboek. De leerkracht bladert terug en gaat verder met de opgave waar hij gebleven was. 

11.55 P heeft een opgave gemaakt. Dit heeft hij goed gedaan en dit spreekt de leerkracht uit. Daarna gaat de leerkracht door. P bladert weer door zijn werkboek heen. Hij kijkt naar mij en praat. Ik reageer niet, waarna hij verder gaat met de opdrachten. Hij denkt hardop na. 

11.57 P pakt zijn werkboek en slaat met zijn boek. De leerkracht ziet dit en zegt dat hij nog even door moet gaan. Ze helpt hem weer met een opgave. Hij geeft zelf antwoord. Dit schrijft hij op. De leerkracht helpt een andere leerling. Hij kijkt mee. 

11.59 Andere leerlingen komen binnen. Hij kijkt om zich heen. Hij kijkt naar mij en praat tegen mij. Ik reageer niet. Hij gaat verder met zijn werk. De leerkracht zegt dat hij keurig werkt. 

 

Observatie leerling L

Zelfstandig werken lezen

9.07 L krijgt haar werkboek en moet de opdrachten van lezen maken. Ze vraagt de leerkracht of ze mag beginnen en start gelijk. 

9.09 Ze werkt in haar werkboek. Ze draait zich om naar de leerkracht die een dictee aan het doen is met een ander groepje. Ze gaat in op wat de leerkracht daar zegt. De leerkracht reageert niet en ze gaat verder met haar werk. 

9.11 L is nog steeds bezig met haar werk. Ze heeft de eerste bladzijde bijna af. Een andere leerling stelt haar een vraag. Hier geeft ze antwoord op. Ze gaat verder met haar werk. Een andere leerling is klaar. L zegt dat hij zijn Veilig gespeld moet pakken. 

9.13 L is klaar met haar werk. Ze vraagt de leerkracht waar ze haar werkboek moet neerleggen. Tijdens het teruglopen kijkt ze bij een andere leerling, die nog niet klaar is, in zijn werkboek. Ze loopt door en pakt haar Veilig gespeld boekje. 

9.15 L is bezig met haar Veilig gespeld. Een leerling zegt dat L zijn boekje heeft. Ze zegt dat dit niet zo is, omdat haar bladwijzer erin zit. De andere leerling gaat nu de discussie aan met een andere leerling. Hier kijkt ze naar. Daarna gaat ze verder met haar werk.

9.17 L kijkt in haar boekje. Achter haar wordt gepraat. Ze draait zich even kort om, maar gaat dan weer snel verder. 

9.19 L is nog steeds bezig met haar Veilig gespeld. 

9.21 L is klaar met Veilig gespeld. De leerkracht geeft aan dat ze mogen stoppen. Ze laat haar werk aan de leerkracht zien. Ze helpt een andere leerling die nog niet klaar is. 

 

Zelfstandig werken rekenen

11.34 L begint aan haar taak. Ze kijkt in haar boek en vraagt de leerkracht of het goed is wat ze doet. De leerkracht bevestigt dit en ze gaat verder met haar taak. 

11.36 L kijkt in het werkboek van een andere leerling. Daarna gaat ze verder met haar werk. Ze denkt hardop na. 

11.38 L vraagt om de gum. Deze krijgt ze en gumt haar opdracht uit. Daarna gaat ze verder met haar werk. De leerkracht loopt langs en kijkt mee. Ze helpt L. 

11.40 L is klaar met haar bladzijde. Ze wacht op de leerkracht. De leerkracht zegt dat ze dit heel goed heeft gedaan. L lacht. Ze krijgt een sticker in haar werkboek en gaat daarna verder met de volgende opdracht. 

11.42 L werkt verder in haar werkboek. Ze kijkt de leerkracht aan tot ze langs loopt. De leerkracht helpt L bij de opdracht. Daarna gaat ze verder met deze opdracht. 

11.44 De timer gaat. L werkt verder in haar werkboek en zegt: 'Ik ben klaar'. Ze wacht tot de leerkracht komt. Ze krijgt een sticker en levert haar boek in. 

 

Observatie leerling Z

Zelfstandig werken rekenen

11.28 Z komt bij de leerkracht en krijgt de opdracht om verder te werken in zijn werkboek. De leerkracht loopt naar het bord en Z loopt de klas uit. Hij gaat naar de wc. De leerkracht valt dit even later op en loopt naar hem toe en spreekt hem hierop aan. Hij komt terug en heeft nog niet zijn potlood en gum gepakt. Dit doet hij snel. Hij gaat zitten en begint aan zijn werk. 

11.30 De leerkracht loopt de klas uit. Z begint vraagt een andere leerling om een gum. Deze krijgt hij. Hij gaat verder met zijn werk. 

11.32 De leerkracht komt terug. Hij kijkt om zich heen. Hij zegt dat hij klaar is en dat hij een sticker wil. De leerkracht zegt dat hij verder mag werken en zo een sticker krijgt. Hij kijkt even om zich heen en vraagt de leerkracht wat hij moet doen. 

11.34 Z laat aan de leerkracht zien wat hij heeft gedaan. De leerkracht reageert niet. Hij wacht af en kijkt mee met wat de leerkracht doet (nakijken van een andere leerling zijn werk). De leerkracht controleert nu zijn werk. Ze zegt dat hij hard heeft gewerkt. De leerkracht ziet dat hij een opdracht heeft overgeslagen. Ze legt hem uit hoe hij dit moet doen. 

11.36 Z zegt dat hij de opdracht af heeft. De leerkracht kijkt mee, maar geeft aan dat hij het niet helemaal goed heeft gedaan. Hij vraagt hoe hij de naam van zijn broertje schrijft (opdracht rekensom in verhaalvorm bedenken). De leerkracht schrijft dit voor en hij doet dit na. 

11.38 Z kijkt in het werkboek van de leerling tegenover hem. Daarna gaat hij verder in zijn eigen werkboek.  

11.40 De leerkracht helpt Z met de opdrachten. Ze legt hem daarna uit wat hij bij de volgende opdracht moet doen. Daarna gaat hij hiermee aan het werk. 

11.42 Z kijkt even om zich heen, maar werkt daarna verder in zijn werkboek. Hij is bezig met het tekenen van rekenopdracht. De leerkracht zegt dat hij deze mag overslaan, omdat het heel veel tijd kost. Hij maakt de laatste opdracht van deze bladzijde. Hij zegt: 'tadaaa'. De leerkracht reageert niet en Z werkt verder. 

11.44 De timer gaat. De leerkracht staat bij Z. Ze verbetert een opdracht. Hij kijkt mee in het werkboek, maar is stil. Hij loopt weg. 

 

Activiteiten executieve functies gericht op dwangstoornissen

Voor elke leerling heb ik verschillende activiteiten ontworpen die hen helpen bij het versterken van de executieve functies. Door deze activiteiten zullen zij de executieve functies waar zij minder goed op ontwikkeld zijn, beter gaan ontwikkelen. 

Activiteiten executieve functies gericht op autisme

Voor elke leerling heb ik verschillende activiteiten ontworpen die hen helpen bij het versterken van de executieve functies. Door deze activiteiten zullen zij de executieve functies waar zij minder goed op ontwikkeld zijn, beter gaan ontwikkelen. 

Leerling Za
Bij leerling Za liggen zijn sterke punten binnen de inhibitie en de flexibiliteit. Zijn zwakkere punten liggen bij het werkgeheugen en de doelgerichtheid. 

Doel van de acticiteit:
Versterken van het werkgeheugen en focus op einddoelen. 

 

Omschrijving van de activiteit:
Ik geef Za een korte taak met drie visuele stappen (knip uit, plak op, kleur in). Deze stappen leest hij eerst. Daarna voert hij deze stappen uit en vinkt hij deze af. Na afloop vraag ik deze leerling wat hij allemaal moest doen, in welke volgorde en wat hij lastig vond om te onthouden. 

 

Deze activiteit helpt de leerling door de visuele ondersteuning en herhaling. Hij leert de informatie vast te houden en te plannen richting het einddoel. 

Verder kan ik deze leerling helpen zijn executieve functies beter te ontwikkelen door meer visueel voor hem te maken in de dagelijkse lessen en activiteiten. 

Sociogram

Voor ons praktijkonderzoek heeft Lotte een sociogram van de klas gemaakt. Met behulp van het sociogram kregen wij inzicht in de sociale verhoudingen binnen de groep: wie goed met elkaar kan samenwerken, wie elkaar juist vermijdt en welke leerlingen centraal of juist geïsoleerd staan in de groep.

Deze informatie helpt ons om gericht te werken aan de ontwikkeling van de executieve functies. Door te weten welke leerlingen goed samenwerken of elkaar kunnen ondersteunen, kunnen we leerlingen bewust aan elkaar koppelen om specifieke executieve functies, zoals taakinitiatie, flexibiliteit of emotieregulatie te versterken. Zo kunnen sterke leerlingen een voorbeeld zijn voor klasgenoten die op dat gebied nog ondersteuning nodig hebben.

Lotte

Geef me een vijf

Voor ons onderzoek naar de inzet van Geef me de vijf bij kinderen met autisme hebben wij een interview afgenomen met een orthopedagoog. Het doel van dit gesprek is om meer inzicht te krijgen in hoe leerkrachten in de dagelijkse praktijk signalen van behoefte aan duidelijkheid kunnen herkennen en hoe zij de vijf vragen kunnen gebruiken om situaties voorspelbaar te maken. Daarnaast willen wij te weten komen welke routines, aanpakken en vormen van samenwerking het meest helpend zijn binnen het basisonderwijs wanneer de methode wordt toegepast.

De vragen richten zich op herkenning, ondersteuning en samenwerking, zowel binnen de klas als op schoolniveau. Met deze informatie hopen wij praktische handvatten te verzamelen die helpen om leerlingen beter te begeleiden in hun behoefte aan structuur, overzicht en rust.

 

• Hoe zorgt Geef me de vijf volgens u voor meer voorspelbaarheid en rust bij kinderen met autisme en welke elementen zijn daarin het belangrijkst?

 

 

• Kunt u een voorbeeld geven van een situatie waarin de methode goed werkte en welke factoren dat succes bepaalden?

 

 

• Welke uitdagingen ziet u in de toepassing van Geef me de vijf in scholen of gezinnen en hoe kunnen begeleiders hiermee omgaan?

 

 

• In hoeverre sluit de methode aan op andere interventies voor kinderen met autisme en wanneer kiest u juist wel of niet voor deze aanpak?

 

 

• Welke vaardigheden of houding van ouders en professionals zijn volgens u nodig om Geef me de vijf effectief te gebruiken?

 

 

Orthopedagoog

Voor ons onderzoek naar het stimuleren van executieve functies bij kinderen hebben wij een interview afgenomen met een orthopedagoog. Het doel van dit gesprek is om meer inzicht te krijgen in hoe leerkrachten in de dagelijkse praktijk signalen van zwakke executieve functies kunnen herkennen en versterken. Daarnaast willen wij te weten komen welke routines, aanpakken en samenwerkingsvormen het meest effectief zijn binnen het basisonderwijs.

De vragen richten zich op herkenning, ondersteuning en samenwerking, zowel binnen de klas als op schoolniveau. Met deze informatie hopen wij praktische handvatten te verzamelen die helpen om leerlingen beter te begeleiden in hun ontwikkeling van zelfregulatie, planning en taakgericht gedrag.

1. Hoe kunnen leerkrachten in de dagelijkse praktijk herkennen dat een kind moeite heeft met executieve functies?

Spreker 1 (orthopedagoog)
Volgens de orthopedagoog herken je problemen vooral aan zwakke aandacht, werkgeheugen, inhibitie en flexibiliteit. Zij legt uit dat dit precies de vaardigheden zijn die nodig zijn voor plannen, organiseren en gedrag reguleren. Als een kind snel afgeleid is, informatie niet kan vasthouden, opdrachten door elkaar haalt of emotioneel vastloopt, kan dit wijzen op moeite met executieve functies.
Ze benoemt dat zij dit zelf meet via onderdelen van de intelligentietest, zoals cijferreeksen, omkeren van cijfers, cijfers in volgorde zetten en visuele geheugentaken.

---

2. Welke klaspraktijken of routines helpen volgens u het meest om executieve functies te versterken?

Spreker 1 (orthopedagoog)
Ze benadrukt dat je altijd klein moet starten. Eén doel kiezen werkt beter dan alles tegelijk aanpakken. Kleine stappen zorgen voor succeservaringen en dat motiveert kinderen.
Praktijken die ze noemt

• timers gebruiken om de spanningsboog te vergroten

• iets in de handen om te friemelen als dat helpt bij focus

• korte taken aanbieden die langzaam langer worden

• duidelijke voorspelbare structuur in de klas

Spreker 2 (Ruben)
Ruben vraagt: “Dus dat zijn kleine aanpassingen die al helpen?”
Spreker 1 bevestigt dat dit inderdaad de kleine dingen zijn die een groot verschil maken.

---

3. Hoe kan een leerkracht omgaan met kinderen die moeite hebben met plannen en organiseren?

Spreker 1 (orthopedagoog)
Ze zegt dat je altijd moet kijken wat een kind op dat moment het meest belemmert. Je moet één onderdeel kiezen om mee te beginnen, anders wordt het te groot en raakt een kind alsnog vast.
Voor kinderen op de middelbare school noemt ze agenda’s als voorbeeld. In het basisonderwijs gaat het vaak om zaken als focus of het omgaan met emoties.
Een leerkracht helpt door:

• klein te beginnen

• duidelijke structuur te geven

• taken op te knippen

• rustig mee te kijken wat precies vastloopt

---

4. Welke rol speelt feedback in het ondersteunen van executieve functies, en hoe geef je die het beste?

Spreker 1 (orthopedagoog)
Ze legt uit dat feedback vooral effectief is wanneer je werkt via
voordoen – samen doen – zelf doen.
Door als leerkracht te laten zien hoe jij iets aanpakt, krijgt een leerling inzicht in het proces.
In de bovenbouw kan dit sneller, maar in alle groepen is het belangrijk de stappen duidelijk te maken.

---

5. Hoe kan een schoolteam zorgen voor een doorgaande lijn in het stimuleren van executieve functies van onder- tot bovenbouw?

Spreker 1 (orthopedagoog)
Ze vertelt dat dit op hun school ontstaat doordat kinderen in de onderbouw spelend leren met korte spanningsbogen. In de middenbouw wordt dit verlengd en in de bovenbouw wordt verwacht dat leerlingen langer geconcentreerd kunnen werken.
Dit werkt omdat elke bouw aansluit bij de vorige fase.
Belangrijk volgens haar

• tijd geven

• duidelijk structureren

• stap voor stap opbouwen

---

6. Zijn er bepaalde methodes, materialen of werkvormen die u aanraadt om bewust met executieve functies te werken?

Spreker 1 (orthopedagoog)
Ze noemt geen vaste methode, maar wél materialen en hulpmiddelen die veel gebruikt worden

• timers

• dagplanningen

• visuele ondersteuning

• coöperatieve werkvormen

• een placemat met werkvormen die zij vroeger vaak gebruikte
  Ze vertelt dat veel leerkrachten zelf waardevolle materialen hebben die goed werken en dat een platform om ervaringen te delen nuttig zou zijn.

---

7. Hoe kun je als leerkracht voorkomen dat kinderen met zwakke executieve functies overvraagd raken?

Spreker 1 (orthopedagoog)
Ze benadrukt dat de leerkracht rustig moet blijven wanneer een kind in paniek raakt. Benoem wat je ziet en kijk samen wat er gebeurt.
Daarnaast moet de leerkracht goed weten welke opdrachten noodzakelijk zijn.
Voorbeelden die ze geeft

• niet alles in het werkboek hoeft gemaakt te worden

• soms is één controle-opdracht genoeg

• kies alleen de opdrachten die passen bij het lesdoel

Zo voorkom je dat kinderen vastlopen door te grote hoeveelheden werk.

---

8. Wat zijn kleine, haalbare aanpassingen in de klas die al veel verschil kunnen maken?

Spreker 1 (orthopedagoog)
Voorbeelden die zij noemt

• één doel per keer kiezen

• timers gebruiken

• friemelmateriaal

• visuele volgordekaarten

• een voorspelbare dagstructuur

• werk opdelen in kleine stappen
  Volgens haar zorgen “kleine successen samen voor een groot succes”.

---

9. Hoe kun je de ontwikkeling van executieve functies praktisch volgen of evalueren?

Spreker 1 (orthopedagoog)
Ze zegt dat het niet altijd met toetsen hoeft. Alternatieven zijn

• portfolio’s

• doelen waar leerlingen zelf aan mogen werken

• opdrachten waarin kinderen laten zien hoe ze plannen of focussen
  Ze benadrukt dat leerlingen vaker dan gedacht goed kunnen aangeven waar ze hulp bij nodig hebben en wat ze willen leren.

---

10. Welke rol ziet u voor ouders in het versterken van executieve functies?

Spreker 1 (orthopedagoog)
Ouders kunnen betrokken worden door uitleg te krijgen over wat de school doet. Ze geeft aan dat sommige ouders thuis ondersteuning kunnen bieden, maar dat dit per gezin verschilt.
Ze vindt het belangrijk dat kinderen thuis ook rust hebben en niet onder druk worden gezet.
Ouders kunnen waardevolle informatie delen met de leerkracht, maar het moet altijd afgestemd worden op wat past bij het kind en het gezin.

Spreker 2 (Ruben)
Ruben merkt op dat thuissituaties vaak verschillen.
Spreker 1 bevestigt dit en legt uit dat structuur bij ouders onderling verschilt en dat dit invloed heeft op wat haalbaar is.

Analyse 

1. Klein beginnen is de kern

In bijna elke antwoord benadrukt de orthopedagoog dat je niet te groot moet starten.
Executieve functies zijn complex, dus kinderen raken snel overbelast als je aan alles tegelijk werkt. Het advies is steeds om te kiezen voor één doel, bijvoorbeeld aandacht, planning of emotieregulatie. Dit is direct inzetbaar in de klas en vergroot het gevoel van succes.

---

2. Structuur is essentieel

Uit het interview blijkt dat kinderen met zwakkere executieve functies vooral nood hebben aan duidelijke routines, zoals

• voorspelbare dagplanning

• stap voor stap werken

• visuele ondersteuning

• timers

• friemelmateriaal voor focus

De orthopedagoog legt uit dat dit werkt omdat het de belasting op het werkgeheugen vermindert. Kinderen hoeven minder te onthouden en kunnen meer aandacht steken in de taak zelf.

---

3. Praktisch en haalbaar lesgedrag is belangrijker dan dure methodes

Volgens Spreker 1 bestaan er weinig goede, volledige methodes die executieve functies betrouwbaar meten of trainen.
Ze benadrukt dat leerkrachten vooral moeten werken met simpele hulpmiddelen die ze al kennen of die in de klas voorhanden zijn.

Bijvoorbeeld:

• timers

• coöperatieve werkvormen

• korte opdrachten

• werk in kleine stappen

Dit maakt executieve functies veel toegankelijker voor dagelijks gebruik.

---

4. Feedback moet procesgericht zijn

De orthopedagoog is heel duidelijk over feedback.
Het model voordoen – samen doen – zelf doen geeft leerlingen inzicht in hoe een taak georganiseerd wordt.
Dit sluit direct aan bij executieve functies, omdat het kinderen leert

• plannen

• een aanpak kiezen

• fouten herkennen

• reflecteren

Ze benadrukt dat hardop denken door de leerkracht veel oplevert.

---

5. Voorkomen van overvraging vraagt vakmanschap

Het interview laat zien dat leerkrachten eerst moeten nagaan wat het doel van een opdracht is.
Veel kinderen raken in paniek door te grote hoeveelheid werk.
De orthopedagoog benoemt duidelijk dat niet alles gemaakt hoeft te worden. Een leerkracht moet boven de stof staan en kunnen bepalen wat echt belangrijk is.

Dit benadrukt pedagogisch vakmanschap.

---

6. Een doorgaande lijn vraagt samenwerking binnen het team

Ze beschrijft hoe op hun school de spanningsboog stap voor stap wordt opgebouwd van onder- naar bovenbouw.
Dit laat zien dat executieve functies niet losstaan van het curriculum, maar juist verweven moeten worden met het onderwijs.

Een team moet begrijpen:

• wat in elke bouw haalbaar is

• welke verwachtingen realistisch zijn

• welke ondersteuning past bij de leeftijd

---

7. Ouders spelen een ondersteunende maar beperkte rol

De orthopedagoog geeft een genuanceerde kijk.
Ouders kunnen helpen, maar kinderen moeten thuis niet overvraagd worden.
Tips kunnen steunend zijn, maar moeten passen bij het gezin en het kind.

Ze benadrukt dat thuissituaties verschillen en dat je ouders niet moet overladen met verwachtingen.

---

8. Toetsdruk werkt belemmerend

Ze laat kritisch zien dat in Nederland veel nadruk ligt op toetsen.
Daarom pleit ze voor alternatieven zoals portfolio’s of open opdrachten waarin kinderen hun eigen ontwikkeling zichtbaar maken. Dit sluit beter aan bij executieve functies omdat het gaat om denken, plannen, reflecteren en uitvoeren.

Meetinstrumenten

BRIEF

Tijdens een gesprek met de orthopedagoog kregen we meer inzicht in manieren om executieve functies bij leerlingen systematisch in kaart te brengen. Zij noemde BRIEF als een veelgebruikt en betrouwbaar instrument binnen het onderwijs. Omdat zij toelichtte dat BRIEF een duidelijk beeld geeft van het dagelijks functioneren van kinderen, kozen wij ervoor dit instrument verder te onderzoeken en op te nemen onder het kopje meetinstrumenten. De orthopedagoog gaf aan dat BRIEF vooral wordt ingezet bij leerlingen die moeite hebben met aandacht, taakaanpak, emotieregulatie of zelfsturing. Dit sluit aan bij wat wij in de praktijk zien, waardoor BRIEF voor ons een passend en relevant instrument is om beter te begrijpen welke ondersteuning leerlingen nodig hebben.

BRIEF staat voor Behavior Rating Inventory of Executive Function en is ontwikkeld door Gioia, Isquith, Guy en Kenworthy. Het instrument is bedoeld om executieve functies in het dagelijks gedrag te beoordelen en wordt veel gebruikt binnen zowel het regulier als het speciaal onderwijs (Gioia et al., 2000). BRIEF wordt ingevuld door leerkrachten en ouders, waardoor een breed beeld ontstaat van hoe een leerling functioneert in verschillende contexten. In tegenstelling tot formele tests richt BRIEF zich op gedragingen zoals die voorkomen in alledaagse situaties, waardoor subtiele problemen in het executief functioneren beter zichtbaar worden (Smidts & Huizinga, 2011).

Het instrument bestaat uit meerdere schalen die samen inzicht geven in onder meer inhibitie, flexibiliteit, emotionele controle, werkgeheugen, plannen en organiseren, en zelfmonitoring. Deze domeinen vormen de kern van het executief functioneren en zijn vaak bepalend voor het schools functioneren en sociaal gedrag van leerlingen (Huizinga & Smidts, 2012). Door deze specifieke deelgebieden afzonderlijk te meten, maakt BRIEF duidelijk waar de sterke en zwakke punten van een leerling liggen.

De resultaten van BRIEF spelen een belangrijke rol bij het bepalen van passende ondersteuning. De uitkomst kan richting geven aan interventies, gespreksvoering met ouders en handelingsadviezen in de klas. Omdat BRIEF gebaseerd is op dagelijkse observaties, sluit het instrument nauw aan bij de onderwijspraktijk en biedt het een gestructureerde manier om executieve functies inzichtelijk te maken. Daarmee ondersteunt het scholen bij het vormgeven van passend onderwijs voor leerlingen die extra hulp nodig hebben in hun sociaal en cognitief functioneren.